摘要：高等教育系統是一個(gè)開(kāi)放、復雜、多樣且富有活力的系統，分化、分層是其內在發(fā)展規律。高職教育從“層次”確立為“類(lèi)型”是高等教育系統基于水平差異的結構分化，發(fā)展職業(yè)本科教育則是高職教育系統基于垂直差異的結構分化。在探索和實(shí)踐中國特色職業(yè)本科教育過(guò)程中衍生出“升格沖動(dòng)”、為獲取“升本”入場(chǎng)資質(zhì)而對關(guān)鍵條件的過(guò)度競逐、“學(xué)術(shù)漂移”及“合法性”困境等隱憂(yōu)，成為干擾深化高職教育改革和推進(jìn)職業(yè)本科教育發(fā)展的不穩定因素。直面問(wèn)題，統籌謀劃，匯聚政府、院校以及社會(huì )等多種力量，并形成同向同行、相互支持與支撐的協(xié)同性治理機制與行動(dòng)，是深化高職教育改革、確保職業(yè)本科教育行穩致遠的基本路徑。

關(guān)鍵詞：高職教育；系統分化；職業(yè)本科教育；隱憂(yōu)；協(xié)同治理

作者簡(jiǎn)介：朱芝洲（1968—），男，浙江浦江人，衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向為職業(yè)教育理論。

“高等教育系統是一個(gè)開(kāi)放、復雜、多樣且富有活力的系統，分化、分層是高等教育發(fā)展的內在規律?！被凇敖M織內部多樣性”的垂直差異和基于“組織外部多樣性”的水平差異是決定高等教育系統結構的兩個(gè)維度。改革開(kāi)放以來(lái)，為契合經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展不斷變化的客觀(guān)要求，我國高等教育系統的功能分化、結構調整成為必然選擇。1980—1990年代，職業(yè)教育逐步上升為高等教育專(zhuān)科層次，高等教育系統開(kāi)始出現功能和結構分化。2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》確立了高職教育的“類(lèi)型”地位，高等教育系統水平分化為普通高等教育和高職教育并行發(fā)展的“雙類(lèi)型體系”。而2019年5月開(kāi)始的本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，開(kāi)啟了高職教育系統內部功能和結構的垂直分化態(tài)勢。然而，在探索和實(shí)踐職業(yè)本科教育過(guò)程中衍生出一些問(wèn)題或隱憂(yōu)，如高職院校不安其位的“升格沖動(dòng)”、為獲取“升本”入場(chǎng)資質(zhì)而對關(guān)鍵資源的過(guò)度追逐、“學(xué)術(shù)漂移”以及“合法性”困境等，成為干擾深化高職教育改革和職業(yè)本科教育發(fā)展的不穩定因素，需引起業(yè)界的關(guān)注和重視。

一、水平分化：高職教育從“層次”走向“類(lèi)型”

根據系統論的觀(guān)點(diǎn)，系統功能必須適應外部環(huán)境的變化，當外部環(huán)境發(fā)生變化，系統會(huì )因面臨新的功能需求而作出相應調整，這種功能調整必然會(huì )影響到系統的結構變化?！艾F代高等教育系統的一個(gè)必不可少的原則是功能的分化?！备母镩_(kāi)放以來(lái)，為契合新型工業(yè)化、協(xié)調經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的客觀(guān)要求，優(yōu)化高等教育功能，調整高等教育結構，發(fā)展高職教育成為必然選擇。1980年代，一批地方職業(yè)大學(xué)成為最早的高職教育機構，開(kāi)始承擔起技術(shù)技能人才培養的功能，高等教育系統開(kāi)始出現功能和路徑分化。1990年代是高職教育發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，在經(jīng)過(guò)進(jìn)一步醞釀后，一批正式以“職業(yè)技術(shù)學(xué)院”命名的院校誕生。1996年《職業(yè)教育法》確立了高職教育的法律地位，標志著(zhù)高職教育走上法制化軌道。進(jìn)入21世紀以后，隨著(zhù)高等教育大眾化政策的推進(jìn)，高職教育得以快速發(fā)展壯大，并從外延擴充轉向內涵建設，如今已成為高等教育普及化和培養高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要載體，占據了高等教育的“半壁江山”。然而，我國高職教育一直被定位于高等教育系統中的專(zhuān)科層次（等級）。自1990年代中期以來(lái)，高等教育領(lǐng)域圍繞“高職教育是屬于高等教育的層次還是類(lèi)型”展開(kāi)了長(cháng)期的爭論。1996年，在第三次全國職業(yè)教育工作會(huì )議上，時(shí)任國家教委副主任的王明達提出了“高職教育是屬于高等層次的職業(yè)教育，是一種特殊類(lèi)型的高等教育”的論斷，這是最早提出的高職教育“類(lèi)型論”。伴隨著(zhù)現實(shí)論域中“層次論”與“類(lèi)型論”之爭，國家層面對高職教育的認識漸趨統一，定位和發(fā)展思路逐漸清晰。2006年《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》提出把“高職教育作為高等教育發(fā)展中的一個(gè)類(lèi)型”；2014年《現代職業(yè)教育體系建設規劃（2014—2020年）》明確提出“現代職業(yè)教育是教育類(lèi)型”；2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確了“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位”；2022年5月1日實(shí)施的《職業(yè)教育法》第3條規定“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類(lèi)型”，這意味著(zhù)在法理意義上確立了高職教育“同等重要教育類(lèi)型”的合法性地位，從法律權威高度結束了現實(shí)論域中高職教育的“層次”與“類(lèi)型”之爭，為高職教育的類(lèi)型化改革提供了法律依據。同時(shí)，這也意味著(zhù)我國高等教育系統從“一元體系”水平分化為普通高等教育和高職教育并行發(fā)展的“雙類(lèi)型體系”，實(shí)現了高職教育在高等教育系統中從“等級分層”到“等位分類(lèi)”的歷史性跨越。

二、垂直分化：高職教育層次逐級上升

根據系統論的觀(guān)點(diǎn)，高職教育是一個(gè)系統，是由相互作用相互依賴(lài)的若干組成部分結合而成的、具有特定功能的有機整體，結構決定了其功能。高職教育系統內部處于同一水平上諸要素互相聯(lián)結而成層次，層次是系統的基本屬性，表征系統結構中的有序性、等級差異性和多樣性；層次是系統結構和功能的承擔者，因而是系統結構的核心，高職教育系統性質(zhì)主要是由其層次決定的。高職教育系統進(jìn)化是以層次結構逐級上升的形式向前推進(jìn)的，而層次結構的數量則取決于社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的需要和高職教育自身發(fā)展的規律。高職教育“要遵循它自己內在的發(fā)展邏輯，……但是它還必須回應外部社會(huì )不斷變化的環(huán)境?！苯陙?lái)，我國高職教育適應性不強問(wèn)題日益凸顯，這一問(wèn)題很大程度上是其層次結構與經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展變化不匹配問(wèn)題，即在新時(shí)代背景下，現有高職教育局限于專(zhuān)科層次，難以適應經(jīng)濟結構和產(chǎn)業(yè)結構轉型升級的新需求，難以滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展變化提出的新期待，難以順應現代職業(yè)教育體系發(fā)展的新趨勢。因此，為適應新時(shí)代經(jīng)濟社會(huì )不斷變化提出的新的功能要求和完善現代職業(yè)教育體系的需要，高職教育推進(jìn)自身系統進(jìn)化層次結構向上延伸成為必然趨勢，即從專(zhuān)科層次向本科層次延伸成為必然選擇和當務(wù)之急。

近年來(lái)，我國一直致力于高職教育改革，謀劃高職教育系統層次結構調整，積極推進(jìn)職業(yè)本科教育的探索和實(shí)踐。2014年國務(wù)院頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》就開(kāi)始對發(fā)展職業(yè)本科教育進(jìn)行了頂層設計，首次明確提出“探索發(fā)展本科層次的職業(yè)教育”；2019年5月教育部根據《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》要求批準了首批15所本科層次職業(yè)教育的試點(diǎn)學(xué)校，正式開(kāi)啟了職業(yè)本科教育實(shí)踐的序幕；2021年《本科層次職業(yè)學(xué)校設置標準（試行）》《本科層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)設置管理辦法（試行）》《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權與授予工作的意見(jiàn)》等制度文件發(fā)布；2021年頒布的《關(guān)于推動(dòng)現代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》提出“到2025年，職業(yè)本科教育招生規模不低于高等職業(yè)教育招生規模的10%”，進(jìn)一步明確了職業(yè)本科教育的階段性量化發(fā)展目標。尤其是2022年5月1日實(shí)施的《職業(yè)教育法》明確規定“高等職業(yè)學(xué)校教育由專(zhuān)科、本科及以上教育層次的高等職業(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校實(shí)施”，這一規定前瞻性地為今后更長(cháng)一個(gè)時(shí)期高職教育進(jìn)一步向本科以上層次延伸設定了方向、預留了空間。當然，這是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，而且這一過(guò)程既與經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展階段有關(guān)，也與高職教育自身發(fā)展規律有關(guān)。

三、類(lèi)型教育背景下發(fā)展職業(yè)本科教育進(jìn)程中的隱憂(yōu)

得益于制度化推進(jìn)，近年來(lái)我國職業(yè)本科教育開(kāi)始成為一種新的職業(yè)教育辦學(xué)實(shí)踐樣態(tài)，并形成了多種模式：高職院校升格職業(yè)本科的“升格模式”、獨立學(xué)院轉設為職業(yè)本科或獨立學(xué)院與高職院校合并轉設為職業(yè)本科的“轉設模式”、高職院校與普通本科院校聯(lián)合試辦本科專(zhuān)業(yè)的“合作辦學(xué)模式”。從發(fā)展趨勢看，高職院校升格為職業(yè)本科學(xué)校將是主要模式。目前，本科層次職業(yè)學(xué)校已有32所，在校生12.93萬(wàn)人。然而，在開(kāi)展職業(yè)本科教育探索和實(shí)踐過(guò)程中也衍生出了一些隱憂(yōu)。

（一）升格沖動(dòng)導致方向偏離

2019年職業(yè)本科教育正式開(kāi)始試點(diǎn)，2021年《關(guān)于推動(dòng)現代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》又提出了“10%”的階段性量化發(fā)展目標?？梢灶A見(jiàn)，今后一個(gè)時(shí)期職業(yè)本科教育必將迎來(lái)“如火如荼”的實(shí)踐大潮。然而，“職業(yè)本科的發(fā)展動(dòng)機較為復雜，對于職業(yè)本科發(fā)展的驅動(dòng)性因素，國內學(xué)者普遍還沒(méi)有達成共識，也未形成主導性觀(guān)點(diǎn)?！逼渲?，一些高職院校的“升格沖動(dòng)”問(wèn)題需引起關(guān)注，“在升格沖動(dòng)中，最為活躍的是一些高職高專(zhuān)院校?！钡匚粌?yōu)勢是高職院?！吧駴_動(dòng)”的內在驅動(dòng)力。地位優(yōu)勢理論認為，地位是一個(gè)相對的或位置的概念，地位(位置)競爭中的產(chǎn)品是地位產(chǎn)品，具有三個(gè)特征：等級性、絕對稀缺（也被稱(chēng)為“寡頭財富”）、相互依賴(lài)（即一個(gè)人對地位產(chǎn)品的投資會(huì )減少其他人地位投資的價(jià)值），地位競爭由位置結構決定。而社會(huì )網(wǎng)絡(luò )理論認為，組織群體形成一個(gè)社會(huì )網(wǎng)絡(luò )結構（等級制度），社會(huì )網(wǎng)絡(luò )結構中的地位（等級）具有重要的信號功能，可以給組織帶來(lái)競爭優(yōu)勢。從本質(zhì)上講，地位產(chǎn)品不僅是一種身份和地位的象征，而且還暗含了等級分明的秩序，其背后隱含的是資源競爭優(yōu)勢?；谝陨线壿?，高職院校群體形成了一個(gè)層次等級網(wǎng)絡(luò )結構，本科層次地位比專(zhuān)科層次地位具有更強的資源競爭優(yōu)勢；同時(shí)，這種地位競爭優(yōu)勢的“自我強化機制”反過(guò)來(lái)進(jìn)一步強化了地位。因此，入列本科層次職業(yè)教育意味著(zhù)獲得更強的資源競爭優(yōu)勢，在競爭中占據主動(dòng)；而未入列本科層次職業(yè)教育則意味著(zhù)資源競爭優(yōu)勢的喪失?；诖?，當前一些高職院校的“升格沖動(dòng)”并不是“空穴來(lái)風(fēng)”?！斑@些年，在升格問(wèn)題上，高職院校的沖動(dòng)和期待從未消失過(guò)”，而“面對新一輪轉型，……多年的升格沖動(dòng)在這次轉型大潮中爆發(fā)了?！备呗氃盒５摹吧駴_動(dòng)”容易誘發(fā)一些非理性行為，繼而導致辦學(xué)方向的偏離。在個(gè)體層面，一是“升格沖動(dòng)”容易誘發(fā)高職院校片面追求提升辦學(xué)層次，忽視辦學(xué)理應遵循的邏輯和使命，不顧基礎條件是否具備，辦學(xué)目標定位盲目“趨高”；二是以“升格”替代“升級”或“升質(zhì)”，即高職院校把主要精力和資源用于謀求“升格”上，而忽視腳踏實(shí)地、扎扎實(shí)實(shí)地提升辦學(xué)質(zhì)量和特色。在群體層面，由于在“社會(huì )互動(dòng)中會(huì )衍生出一種群體心理，由此導向了顯著(zhù)的集體非理性”，表現為博弈論中的“看電影效應”（由于前排觀(guān)眾站起來(lái)看電影引起后排觀(guān)眾進(jìn)而全場(chǎng)觀(guān)眾都站著(zhù)看電影），即部分高職院校謀求“升格”，會(huì )給其他高職院校造成巨大的心理沖擊，迫使它們紛紛仿效跟風(fēng)，繼而演變成“一哄而上”的亂象，這無(wú)疑會(huì )助長(cháng)“升格式發(fā)展”的浮躁之風(fēng)，給高職教育的健康發(fā)展造成負面影響，也在一定程度上造成資源浪費?！笆聦?shí)上，從某種程度而言，設置本科層次職業(yè)高等學(xué)校已成各地新一輪院校設置的錦標賽?！?/span>

（二）對“升本”關(guān)鍵條件的過(guò)度競逐導致資源配置非效率

目前，《本科層次職業(yè)學(xué)校設置標準（試行）》《本科層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)設置管理辦法（試行）》等制度文件為高職院?！吧尽痹O計了兩條路徑，即學(xué)?！吧尽?、專(zhuān)業(yè)“升本”，而且明確了相應的設置標準、條件和要求。于是，為達成“升本”目標，其中一些關(guān)鍵條件成為高職院校競逐的對象，近年來(lái)這種競爭幾近“白熱化”。對“升本”關(guān)鍵條件的過(guò)度競逐源于其絕對稀缺帶來(lái)的高價(jià)值屬性。根據經(jīng)濟學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，資源是稀缺的，資源的稀缺性必然帶來(lái)競爭；資源的稀缺性可以進(jìn)一步劃分為相對稀缺和絕對稀缺，對資源的競爭程度與資源的稀缺程度及其帶來(lái)的價(jià)值高低正相關(guān)。組織生態(tài)論認為，競爭稀缺資源的一般社會(huì )過(guò)程直接影響組織和組織形態(tài)的生存與成長(cháng)。高職院校是一種資源依賴(lài)型組織，面對日趨激烈的競爭壓力，擁有更多更優(yōu)質(zhì)的稀缺性資源意味著(zhù)競爭優(yōu)勢。前面兩個(gè)文件中設置的“升本”條件是高職院校不可或缺的重要資源，而其中一些條件，如“教師（教師團隊）國家級獎勵或榮譽(yù)”“省級最高獎或國家級二等獎以上教學(xué)成果獎”“博士研究生”“省級及以上教學(xué)名師、高層次人才”“省級及以上高水平教師教學(xué)（科研）創(chuàng )新團隊”等，則是高職院?！吧尽钡年P(guān)鍵資源，由于絕對稀缺帶來(lái)的高價(jià)值屬性而成為高職院校競逐的焦點(diǎn)，這從近年來(lái)幾近“白熱化”的競爭中可見(jiàn)一斑。

競爭是有效配置資源并實(shí)現效率最大化的重要機制，但過(guò)度競爭如同競爭不足一樣，同樣會(huì )帶來(lái)資源配置的非效率和社會(huì )福利的損失。第一，對“升本”關(guān)鍵條件的過(guò)度競逐容易誘發(fā)“指標目標化”問(wèn)題，即高職院校在工具理性支配下，把獲取“升本”關(guān)鍵條件當成目標，導致內涵提升的“碎片化”而忽視系統性，繼而導致內部發(fā)展失衡。第二，對“升本”關(guān)鍵條件的過(guò)度競逐，致使高職院校采取“集中投入、重點(diǎn)發(fā)展”策略而不惜代價(jià)地投入大量的人力、物力和財力，結果“不僅導致內生交易費用的不斷攀升，而且還導致大量資源的無(wú)效配置?！@些費用盡管對個(gè)體來(lái)說(shuō)是有用的，但對社會(huì )來(lái)說(shuō)卻是浪費?！倍?，“集中投入、重點(diǎn)發(fā)展”導向會(huì )更進(jìn)一步引發(fā)學(xué)校內部激烈競爭，放大資源配置的非效率效應。第三，對“升本”關(guān)鍵條件的過(guò)度競逐容易誘發(fā)機會(huì )主義對策行為，使競爭異化為“一種破壞性機制，導致教育市場(chǎng)失靈?！?/span>

（三）“學(xué)術(shù)漂移”導致辦學(xué)同質(zhì)化

“學(xué)術(shù)漂移”（academicdrift）指“非大學(xué)高等教育機構按照更接近于大學(xué)‘面目’的方式來(lái)確定其活動(dòng)實(shí)踐的一種趨勢”，其本質(zhì)是“重學(xué)術(shù)”而“輕技術(shù)”?！皩W(xué)術(shù)漂移”是高等教育發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)世界性難題。為應對快速的經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展需求，20世紀60年代以來(lái)，西方國家創(chuàng )設了一批區別于傳統學(xué)術(shù)型大學(xué)、以應用型人才為培養目標的新型非大學(xué)高等教育機構，如英國的“多科技術(shù)學(xué)院”、德國的“高等專(zhuān)科學(xué)?！?、澳大利亞的“高級教育學(xué)院”、南非的“技術(shù)學(xué)院”等。但后來(lái)這類(lèi)機構并沒(méi)有按照政府創(chuàng )設的初衷守住其“本分”，逐漸出現了“學(xué)術(shù)漂移”。其中，英國、德國的例子最具典型性。1992年，英國的34所多科技術(shù)學(xué)院全部升格為大學(xué)，這場(chǎng)變遷成為集中的“學(xué)術(shù)漂移”的典型案例，也宣告了英國高等教育“二元制”改革的失敗。德國自20世紀60年代以來(lái)形成了傳統大學(xué)與高等專(zhuān)科學(xué)校并行發(fā)展的“二元體系”并延續至今，成為一張世界“金名片”，但在進(jìn)入21世紀之后，應用科學(xué)大學(xué)（1998年高等專(zhuān)科學(xué)校統一改用此名稱(chēng)）也出現了局部性、漸進(jìn)性和隱蔽性的“學(xué)術(shù)漂移”，面臨著(zhù)教學(xué)與科研職能再權衡、經(jīng)濟與學(xué)術(shù)價(jià)值取向再選擇的“雙重”困境。制度同形機制驅使職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”。我國職業(yè)本科教育發(fā)展過(guò)程中同樣面臨“學(xué)術(shù)漂移”的挑戰。根據組織社會(huì )學(xué)新制度主義的觀(guān)點(diǎn)，制度同形的三種機制強制性機制、模仿性機制和規范性機制驅使職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”。首先，《本科層次職業(yè)學(xué)校設置標準（試行）》《本科層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)設置管理辦法（試行）》《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權與授予工作意見(jiàn)》等制度要求兩種類(lèi)型本科教育不同特色、同等質(zhì)量，這種來(lái)自政府規制對“高等性”的要求和壓力客觀(guān)上成為推動(dòng)職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的強制性力量。其次，當前職業(yè)本科教育的一些關(guān)鍵性問(wèn)題尚未厘清，比如內涵不清、辦學(xué)性質(zhì)與應用型本科的區別模糊、發(fā)展路徑不明等，這種目標的模糊性和制度環(huán)境的不確定性成為推動(dòng)職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的模仿性力量。再次，高等教育場(chǎng)域中以大學(xué)為標桿的“理性神話(huà)”、學(xué)術(shù)價(jià)值至上的傳統、職業(yè)本科院校中來(lái)自大學(xué)的教師對學(xué)術(shù)價(jià)值取向偏好，這些源自專(zhuān)業(yè)價(jià)值與規范的力量成為推動(dòng)職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的規范性力量。在高職院校與普通本科院校聯(lián)合試辦本科專(zhuān)業(yè)的“合作辦學(xué)”、獨立學(xué)院轉設或獨立學(xué)院與高職院校合并轉設的職業(yè)本科院校中，由于普通本科院校和獨立學(xué)院原有辦學(xué)模式的慣性較大，學(xué)術(shù)價(jià)值至上的傳統也一時(shí)難以扭轉，因而驅動(dòng)“學(xué)術(shù)漂移”的潛在規范性力量會(huì )更為強大。職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的直接后果是辦學(xué)同質(zhì)化，因而被視為高等教育系統多樣性的巨大威脅。第一，在結構上，職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的直接后果是高校辦學(xué)同質(zhì)化，致使高等教育系統難以形成結構多樣化，繼而導致高等教育系統結構失衡。第二，在功能上，面對社會(huì )對高等教育多樣性的需求，一個(gè)結構復雜、功能多樣的高等教育系統才是應對之道，而職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”致使高等教育系統功能單一化，使高等院校的人才培養規格趨于單一，難以滿(mǎn)足勞動(dòng)力市場(chǎng)多元化的人才需求。第三，在資源配置上，職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”會(huì )影響人力資源的有效配置，“一方面是‘過(guò)度教育’，而另一方面是‘學(xué)非所用’，都將造成人才的極大浪費”，從而加劇高等教育系統的低效率問(wèn)題。

（四）“合法性”困境導致職業(yè)本科教育缺乏穩固發(fā)展之基

我國職業(yè)本科教育發(fā)展之路既坎坷又緩慢，從“轉型”到“合作辦學(xué)”再到“轉設”探索中前行，這一過(guò)程中社會(huì )上“鄙視”“質(zhì)疑”之聲不斷，特別是2021年由個(gè)別省始發(fā)并延及全國的抵制獨立學(xué)院轉設職業(yè)本科院校的事件更是發(fā)人深省。職業(yè)本科教育面臨的這種“困境”實(shí)質(zhì)上是一種“合法性”困境?！昂戏ㄐ浴崩Ь呈恰昂戏ㄐ詸C制”作用的結果。社會(huì )學(xué)新制度主義認為，“合法性（legitimacy）”是制度得以存續的一個(gè)重要條件，“合法性機制”在制度化過(guò)程中起著(zhù)至關(guān)重要的作用，即“社會(huì )的法律制度、文化期待、觀(guān)念制度等成為被人們廣為接受的社會(huì )事實(shí)，具有強大的約束力量，規范著(zhù)人們的行為?！倍昂戏ㄐ浴庇腥N來(lái)源，即規制合法性、實(shí)用合法性和文化—認知合法性。概言之，制度只有取得規制合法性、實(shí)用合法性和文化—認知合法性，并以相互強化的方式轉化成為一種結構性力量，才可能獲得成功。根據以上邏輯，職業(yè)本科教育作為一種教育制度得以存續的一個(gè)重要條件是它必須建立在合法性基礎之上，受制于“合法性機制”，即職業(yè)本科教育制度要“實(shí)現順利轉變、達成成功變遷，便須讓制度適應社會(huì )、法律、文化、環(huán)境等的觀(guān)念、圖示、框架、行為，讓制度為人們所接受、為環(huán)境所接納，取得‘合法性’地位、結構性融合。否則，制度注定是不成功的?！甭殬I(yè)本科教育“合法性”困境表現為三個(gè)維度的“合法性”不足。近年來(lái)，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《本科層次職業(yè)學(xué)校設置標準（試行）》《本科層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)設置管理辦法（試行）》《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權與授予工作的意見(jiàn)》《關(guān)于推動(dòng)現代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》等文件的出臺，尤其是新修訂《職業(yè)教育法》的實(shí)施，給予發(fā)展職業(yè)本科教育強有力的制度支持，為職業(yè)本科教育提供了一定的“合法性”基礎，但依然面臨“合法性”基礎不足的難題。

第一，“規制合法性”基礎不足。目前，推進(jìn)職業(yè)本科教育穩步有序發(fā)展所需的自洽、體系和結構完整、邏輯統一的國家規制體系尚不健全，缺乏系統性的規制保障；職業(yè)本科教育的“跨界”特征決定了諸多相關(guān)制度之間需要協(xié)調一致、功能互補即“互耦”，但由于“交叉地帶”的模糊性以及“政出多門(mén)”等原因，導致相關(guān)制度之間缺乏相互支撐和適配的“互耦性”，削弱了制度整體功能的有效發(fā)揮；職業(yè)本科教育的相關(guān)規定多見(jiàn)于政策文件之中，而政策的屬性相對偏“軟”，缺乏法律法規所特有的“剛性”，影響了執行效力。

第二，“實(shí)用合法性”基礎不實(shí)?！皩?shí)用合法性”源于社會(huì )對其是否有利于增進(jìn)社會(huì )福利的感知和評價(jià)。目前社會(huì )對職業(yè)本科教育如何為經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展提供人才支撐、如何順應和滿(mǎn)足受教育者就業(yè)和職業(yè)發(fā)展需求、如何促進(jìn)社會(huì )流動(dòng)等方面尚存疑慮、缺乏信任，其“實(shí)用合法性”尚待進(jìn)一步檢驗。      

第三，“文化—認知的合法性”基礎不穩?！皝?lái)自文化—認知的合法性是一種‘最深層次’的合法性，因為這種合法性依賴(lài)于前意識的、被視為當然而接受的各種理解或認知框架?！比欢?，由于我國文化傳統中“重道輕器”“重學(xué)輕術(shù)”等價(jià)值差序文化基因，職業(yè)教育自產(chǎn)生之日起即是面向社會(huì )普通人群的“生存教育”的天然弱勢特征，長(cháng)期以來(lái)國家制度配置給高職教育“低等教育”的制度性身份，再加上高職教育自我身份建構不足，致使社會(huì )對高職教育的理解和認知相當有限；而高職院校畢業(yè)生一直遭受就業(yè)歧視且工資待遇低、工作環(huán)境差、職業(yè)發(fā)展空間有限等現實(shí)境況，更強化了社會(huì )對高職教育的負面認知。如此種種，致使支撐職業(yè)本科教育最為“深層”的“文化—認知合法性”基礎不穩?！昂戏ㄐ浴崩Ь秤绊懧殬I(yè)本科教育穩固發(fā)展之基?！昂戏ㄐ浴奔仁且环N重要的資源，更是一種結構化的信念機制和觀(guān)念力量，因而是職業(yè)本科教育行穩致遠的邏輯基礎。職業(yè)本科教育作為“新進(jìn)入者”，在近年來(lái)的實(shí)踐探索中已經(jīng)擁有了一定的“合法性”基礎，但依然面臨“規制合法性”“實(shí)用合法性”“文化—認知合法性”等多個(gè)維度的“合法性”不足困境，成為制約職業(yè)本科教育持續穩步發(fā)展的一大瓶頸。

四、幾點(diǎn)思考

我國高職教育在改革中發(fā)展，在發(fā)展中改革。當前，在深化高職教育改革、探索和實(shí)踐職業(yè)本科教育的關(guān)鍵時(shí)期，如何攻堅克難，排除干擾，從而推進(jìn)職業(yè)本科教育有序穩步發(fā)展，是業(yè)界必須直面的理論和現實(shí)問(wèn)題。對于發(fā)展職業(yè)本科教育進(jìn)程中衍生的一些隱憂(yōu)，我們既要理性看待，更要積極應對。

（一）理性看待：發(fā)展職業(yè)本科教育進(jìn)程中的隱憂(yōu)不容回避

任何事物的發(fā)展變化，其背后都蘊含著(zhù)深層次的動(dòng)因。職業(yè)本科教育還是一種新生事物，尚處于試點(diǎn)探索階段，在其發(fā)展過(guò)程中面臨一些現實(shí)困難、衍生出一些問(wèn)題不可避免更不容回避，我們當理性視之、客觀(guān)對待。第一，資源是組織賴(lài)以生存和發(fā)展的基礎，鑒于資源的稀缺性，因而資源競爭成為組織生存和發(fā)展的必然選擇和“常態(tài)”。因此，不論是高職院校的“升格沖動(dòng)”還是對“升本”關(guān)鍵條件的過(guò)度競逐，其背后都有資源因素的驅動(dòng)，資源競爭也必將伴隨其“同行”。第二，“學(xué)術(shù)漂移”并非我國獨有，而是世界高等教育發(fā)展過(guò)程中的一種普遍性現象。作為制度性組織的職業(yè)本科院校和普通本科院校，同處高度相似的制度環(huán)境，因而兩者之間必然具有同構性。同時(shí)，資源配置相關(guān)制度安排、院校對不確定規避的偏好以及系統內部學(xué)術(shù)價(jià)值取向的天性也必然成為驅動(dòng)職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的一股潛在力量。第三，當前，高等教育領(lǐng)域中大學(xué)的“學(xué)科邏輯”這種“理性神話(huà)”依然占據著(zhù)主導地位，外部環(huán)境對職業(yè)本科教育這種新興的“職業(yè)邏輯”還存在“系統性偏見(jiàn)”，職業(yè)本科教育的自我身份和生存立場(chǎng)構建正處于探索之中，特色和價(jià)值品性尚未得到充分彰顯，因而短期內難以獲得社會(huì )的認可，面臨“合法性”困境在所難免。

（二）應對之策：統籌謀劃、多方協(xié)同治理

高職教育的跨界特征，意味著(zhù)高職教育改革、職業(yè)本科教育發(fā)展能否順暢推進(jìn)并取得成功，不僅取決于高職教育自身的適應性品質(zhì)，還取決于由社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化等因素構成的外部環(huán)境與條件，即社會(huì )政治經(jīng)濟的顯性、剛性制約和社會(huì )文化的隱性、軟性鎖定。文中提及職業(yè)本科教育發(fā)展過(guò)程中衍生的一些隱憂(yōu)，其成因具有系統性、復雜性特征，是內外部因素交織作用的結果。因此，對這些隱憂(yōu)的治理，在認識論上要重視系統協(xié)同性特征，在方法論上要統籌謀劃，構建起一個(gè)匯聚政府“引力”、高職教育“內驅力”以及社會(huì )“助力”等多種力量的復合型動(dòng)力系統，并形成同向同行、相互支持與支撐的協(xié)同性治理機制與行動(dòng)，這是應遵循的基本立場(chǎng)與路徑。

1.政府層面：制度保障，規范競爭秩序，分類(lèi)評價(jià)管理，加快布局。政府是推進(jìn)高職教育改革發(fā)展的主導力量，在治理職業(yè)本科教育發(fā)展過(guò)程中衍生的隱憂(yōu)方面發(fā)揮著(zhù)核心作用。第一，推進(jìn)制度建設，奠定“合法性”之基。健全支持和規范職業(yè)本科教育運行的法律法規體系、管理制度體系、質(zhì)量保障制度體系以及與外部相互銜接融通的制度體系，形成縱向自上而下逐層細化、橫向有機“互耦”協(xié)同運行的“金字塔式”制度體系，為職業(yè)本科教育奠定最根本和最堅實(shí)的“規制合法性”基礎。第二，建立公平競爭機制，規范競爭秩序。營(yíng)造公平競爭環(huán)境，建立公平競爭機制，規范競爭行為，有計劃、分批次“遴選出真正‘想’辦且‘能’辦職業(yè)本科教育的學(xué)?；驅?zhuān)業(yè)，切實(shí)推動(dòng)其在我國的落地生根、開(kāi)花結果”，既讓高職院?？吹较Ｍ?，激發(fā)其積極向上的內生動(dòng)力，又讓高職院校明確預期、合理定位，避免“升格沖動(dòng)”和對“升本”關(guān)鍵條件的過(guò)度競逐現象，從而形成“百舸爭流”、有序“入場(chǎng)”的發(fā)展格局。第三，分類(lèi)評價(jià)管理，避免辦學(xué)趨同。實(shí)施分類(lèi)評價(jià)管理，賦予職業(yè)本科教育獨立性、平等性和發(fā)展性，縮小職業(yè)本科教育與普通高等教育之間的“制度性差異”和“價(jià)值差距”，提升職業(yè)本科教育“不同類(lèi)型、同等重要”地位，引導職業(yè)本科院校分類(lèi)發(fā)展，避免“學(xué)術(shù)漂移”而趨同，形成高職教育與普通高等教育并行發(fā)展的“雙類(lèi)型體系”；同時(shí)，建立和完善立體化、差異化的高職教育內部質(zhì)量評價(jià)體系以及相應的資源配置機制，引導職業(yè)院校各安其位、各司其職，在不同層次辦出特色、爭創(chuàng )一流，從而形成以高職專(zhuān)科為主體、本科為牽引的發(fā)展樣態(tài)。第四，加快布局，擴散影響力。一是逐步提高職業(yè)本科教育“種群密度”（組織總數），可以滿(mǎn)足高職院校的“升格”訴求，在一定程度上緩解競爭壓力。而且，“種群密度”與職業(yè)本科教育“合法性”之間存在正相關(guān)，因為“只有在量的方面累積到一定程度才能顯示出該事物的生長(cháng)、發(fā)展、成熟和完善狀態(tài)”，這種“組織形式一旦流行開(kāi)來(lái)，其更進(jìn)一步的擴散就可能被視為當然?！倍侵攸c(diǎn)培育一批成功的典型化的職業(yè)本科“組織原型”，傳播與擴散職業(yè)本科院校的思想觀(guān)念、結構及系統運行的方式和特征，為社會(huì )認知提供一個(gè)“道德模板”，“以典型化、腳本、能動(dòng)性觀(guān)念，……為我們提供參與經(jīng)濟、社會(huì )行動(dòng)的認知、范疇與理解框架?！?/span>

2.院校層面：合理確定發(fā)展目標，遵循職業(yè)邏輯，強能增效，提升理論化程度。作為實(shí)施高職教育的主體，院校自身的積極作為在治理職業(yè)本科教育發(fā)展過(guò)程中衍生的隱憂(yōu)方面起著(zhù)重要作用。第一，合理確定發(fā)展目標，理性行動(dòng)。遵循辦學(xué)規律，以科學(xué)發(fā)展觀(guān)為指引，合理確定發(fā)展目標，厘清發(fā)展思路，并通過(guò)完善內部治理體系，筑牢理性行動(dòng)的“防火墻”，既可以防止高職院校的“升格沖動(dòng)”和對“升本”關(guān)鍵條件的過(guò)度競逐現象，也可以消解職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的模仿性力量。第二，遵循職業(yè)邏輯，生成價(jià)值規范。堅持類(lèi)型定位，摒棄簡(jiǎn)單“對標”“看齊”普通高等教育的意識，基于“職業(yè)性”內生邏輯，確立以技術(shù)學(xué)術(shù)為核心的理論與實(shí)踐研究定位，并通過(guò)深化質(zhì)量評價(jià)、崗位聘用、教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升等制度改革，內化為共同的價(jià)值規范，從而消解職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的規范性力量。第三，加強能力建設，提質(zhì)增效。在內生性變量方面，既要加強辦學(xué)基礎設施建設，優(yōu)化育人環(huán)境，厚實(shí)辦學(xué)硬件基礎，更要著(zhù)力打造一支高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化、創(chuàng )新型的師資隊伍（尤其是要提升高學(xué)歷人才和“雙師型”教師比例），厚實(shí)辦學(xué)軟件基礎。在持續性產(chǎn)出方面，要著(zhù)力提升人才培養質(zhì)量、應用研究創(chuàng )新力、服務(wù)社會(huì )的貢獻度和文化傳播引領(lǐng)力，以此彰顯自身的特色和價(jià)值品性，順應和滿(mǎn)足經(jīng)濟社會(huì )的共同訴求和價(jià)值期待，賦予人們以希望的信念和信心，以“有為”確立“地位”，這是增強職業(yè)本科教育適應性和“實(shí)用合法性”的關(guān)鍵。第四，提升理論化程度，加快建構學(xué)科、學(xué)理體系。圍繞自身內在邏輯，加強自身規律探究，超越簡(jiǎn)單嫁接國外職業(yè)教育理論、移植普通高等教育理論以及碎片化、經(jīng)驗化總結的局限，主動(dòng)提升自身的專(zhuān)業(yè)化、科學(xué)化水平，爭取自身話(huà)語(yǔ)權，這是職業(yè)本科教育構建自我身份的基礎，又“關(guān)系到一套新的制度邏輯能否被理解，進(jìn)而形成認同和共識”，提升職業(yè)本科教育的“認知合法性”。

3.社會(huì )層面：深層嵌入，有序引導，逐層躍遷，促成共同信念體系。社會(huì )認知與文化傳統、社會(huì )思維模式和已經(jīng)承認的社會(huì )事實(shí)相聯(lián)系，具有社會(huì )嵌入性和較強的穩定性，而且內在蘊含經(jīng)驗、情感、理性三個(gè)逐級遞升層次，因而需要突出重點(diǎn)、深層嵌入、有序引導、逐層躍遷，從而促成廣泛的社會(huì )共識。第一，在經(jīng)驗層面，突出“職業(yè)技能大賽”“職業(yè)教育活動(dòng)周”等關(guān)鍵場(chǎng)域活動(dòng)，展示職業(yè)本科教育的風(fēng)采和成果，讓全社會(huì )了解、體驗和參與職業(yè)本科教育，在“身臨其境”中強化對職業(yè)本科教育社會(huì )認知的經(jīng)驗基礎。第二，在情感層面，突出“社會(huì )心態(tài)”這個(gè)關(guān)鍵變量，從全國勞模、大國工匠等典型的感人事例入手，積極培育“勞動(dòng)光榮、崇尚技術(shù)技能和工匠精神”的新時(shí)代社會(huì )風(fēng)尚，激活人們的情感共鳴，增進(jìn)人們的正向情感體驗，夯實(shí)對職業(yè)本科教育社會(huì )認知的情感基礎。第三，在理性層面，突出“信息傳遞”這個(gè)重要環(huán)節，充分運用政策傳導、職業(yè)啟蒙教育、學(xué)校教育以及網(wǎng)絡(luò )與媒體普及宣傳等各具效能的傳播擴散途徑和方式，準確、及時(shí)、有效地傳遞系統性信息，消除信息的非對稱(chēng)性和不完全性問(wèn)題，修正和改變社會(huì )認知偏見(jiàn)，引導社會(huì )形成對職業(yè)本科教育的理性認知。如此層層遞進(jìn)，促成廣泛的共同理解和社會(huì )共識，形成支持職業(yè)本科教育發(fā)展的信念體系，使職業(yè)本科教育真正成為“廣為接受”“理所當然”的社會(huì )事實(shí)，從而夯實(shí)支撐職業(yè)本科教育行穩致遠最為“深層”的“文化—認知合法性”基礎。

來(lái)源：職教論壇。

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