為了消解規?；?、外延式和資源依賴(lài)的職業(yè)教育發(fā)展模式長(cháng)期累積的多重疊加矛盾，如各類(lèi)教育主體不能很好地協(xié)同發(fā)揮治理效力、人才供需不匹配等問(wèn)題，催生了1＋X證書(shū)制度。根據該制度的目的與要求以及當前政策實(shí)施現狀，可以對目前中職課證融通課程體系構建誤區進(jìn)行大體識別。

一、觀(guān)念交錯：課程設計出發(fā)點(diǎn)尚未明確

當前許多中職在試點(diǎn)前未做好相關(guān)課程的組織設置：整體課程設置出發(fā)點(diǎn)模糊，對應證書(shū)選擇多且雜亂，同時(shí)自身試點(diǎn)條件尚不成熟，最終陷入證書(shū)覆蓋面雖大但與崗位要求脫節、證書(shū)管理與考核落后等現實(shí)困境，整體呈現被動(dòng)獲取證書(shū)的局面?；诖?，很多中職院校對于課證融通課程構建中呈現出課程設計開(kāi)發(fā)理解模糊、未結合本校實(shí)踐課程的特點(diǎn)，自上而下被動(dòng)接受試點(diǎn)的工作而缺乏自下而上的定位設計，從而導致中職課證融通課程體系實(shí)施缺少學(xué)校層面的理念引領(lǐng)，進(jìn)而在試點(diǎn)工作上反映出各自的問(wèn)題。有學(xué)者關(guān)于中職汽車(chē)運用與維修專(zhuān)業(yè)課證融通的思考模式有一定的代表性，他認為只有進(jìn)行課證融通，中職學(xué)校才會(huì )重新調整專(zhuān)業(yè)課程設置、才能促使試點(diǎn)學(xué)校進(jìn)行有效教學(xué)改革。這確實(shí)在一定程度上突出了課證融通重要性，但同時(shí)也窄化了X證書(shū)的作用，在需要學(xué)校主動(dòng)構建的時(shí)候反而將自己置于被動(dòng)地位。對此類(lèi)情況進(jìn)行追根溯源，理解課證融通課程有誤實(shí)際來(lái)自觀(guān)念上的不統一，是觀(guān)念主導沖突的問(wèn)題。一方面，在1＋X證書(shū)制度試點(diǎn)之前，關(guān)于中職在新時(shí)代下的功能取向問(wèn)題就一直存在爭議，而功能取向又決定了中職課程的整體設計理念。關(guān)于中職的功能取向可分為兩大類(lèi)：一類(lèi)認為中職教育辦學(xué)應從經(jīng)濟功能和就業(yè)導向轉向教育功能和升學(xué)導向，而另一類(lèi)認為中職必須就業(yè)與升學(xué)齊頭并進(jìn)。兩大觀(guān)念都非常強調中職的基礎性定位，但對于需要融通的證書(shū)概念認知模糊。第一，X證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)區別尚不明確；第二，對于相應專(zhuān)業(yè)證書(shū)技能等級以及證書(shū)種類(lèi)數量的把握不明；第三，意義認知沖突，很多學(xué)校不理解取消職業(yè)資格證書(shū)增加職業(yè)技能等級證書(shū)的意義，從而一直處于觀(guān)望狀態(tài)。作為需要從證書(shū)出發(fā)進(jìn)行課證融通的課程，以上三點(diǎn)可以從根本上解釋中職課證融通發(fā)展緩慢的原因。

二、目標單一：課程目標未結合專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)與發(fā)展現狀

目前很多中職院校課程體系是相對固定的：盡管將證書(shū)加入相應課程當中，但由于中職一直普遍存在的“公共課程—專(zhuān)業(yè)基礎課程—專(zhuān)業(yè)技能課程”的單一課程學(xué)習進(jìn)程，使得課程改革遲遲未能與1＋X制度的要求相匹配，將證書(shū)課程設計為另一種形式的文化課程；同時(shí)，很多中職院校設置相應證書(shū)課程時(shí)，專(zhuān)業(yè)建設理念未及時(shí)更新，受制于傳統產(chǎn)業(yè)理念，在設計該證書(shū)課程時(shí)只關(guān)注該專(zhuān)業(yè)直接相關(guān)或者傳統的證書(shū)進(jìn)行培訓學(xué)習。以智能財稅職業(yè)技能等級證書(shū)為例，傳統會(huì )計與產(chǎn)業(yè)理念認定會(huì )計只是做一些核算工作，與其他業(yè)務(wù)沒(méi)有直接關(guān)系，這種業(yè)、財、稅分離的課程體系觀(guān)念導致會(huì )計專(zhuān)業(yè)辦學(xué)離散，從而致使職校尤其是中職會(huì )計專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生難以就業(yè)，很多專(zhuān)業(yè)都是如此。這種課程體系構建的目標單一以及專(zhuān)業(yè)和時(shí)代脫離使得很多課證融通課程體系構建變得千篇一律，難以發(fā)揮在每個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域應有的作用與特色。

目前課證融通課程體系構建與專(zhuān)業(yè)以及時(shí)代脫離，在很多情況下是由于中職在進(jìn)行課程構建時(shí)只注意到本專(zhuān)業(yè)課程的設計，而忽略了對大專(zhuān)業(yè)群的把握。例如，在仿照以技能培訓為核心的“任務(wù)模塊”的教學(xué)模式進(jìn)行課程設計時(shí)，把X證書(shū)所對應學(xué)歷教育中的專(zhuān)業(yè)課程進(jìn)行識別分析，僅僅抓取該專(zhuān)業(yè)與職業(yè)技能等級證書(shū)匹配的核心課程，在此課程基礎上形成模塊化教學(xué)，但這種融合并沒(méi)有反映課證融通理念所要達到的最終目的。這種融通僅僅只是實(shí)現了職業(yè)技能等級證書(shū)與某些課程的對接，沒(méi)有從根本上做到與專(zhuān)業(yè)、專(zhuān)業(yè)群的對接，也就是沒(méi)有從本質(zhì)上回應國家對于每個(gè)專(zhuān)業(yè)培訓技能的訴求。這個(gè)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)是什么、未來(lái)趨勢是怎樣的、與其余專(zhuān)業(yè)有哪些關(guān)聯(lián)、涉及哪方面的哪些證書(shū)、結合本校實(shí)際又能做到什么程度等等一系列問(wèn)題，都是目前中職院校為了就業(yè)與升學(xué)兩手抓所必須考慮的。中職院校通過(guò)課證融通課程體系的構建，應該在思考課證融通課程體系構建時(shí)，把本專(zhuān)業(yè)看作是專(zhuān)業(yè)群中既聯(lián)系又相對獨立的個(gè)體去進(jìn)行設計，專(zhuān)業(yè)之間的融通會(huì )拓寬課程設計，而課證融通課程體系也會(huì )拓寬專(zhuān)業(yè)群的聯(lián)系，從而促進(jìn)各專(zhuān)業(yè)乃至各行業(yè)交流。

三、評價(jià)重疊：課程評價(jià)模式未成熟

課證融通的最終目的是培養當今社會(huì )所需的復合型人才，要求職業(yè)教育培養出的學(xué)生從“合格的職業(yè)人”到“全面發(fā)展的人”。從評價(jià)體系看，復合型人才評價(jià)體系比較典型的構建方法，是將評價(jià)實(shí)施因素進(jìn)行分離，即從評價(jià)主體、評價(jià)對象、評價(jià)標準、評價(jià)指標與評價(jià)方式五方面構建，每一個(gè)方面又牽涉不同的主體，需要結合實(shí)際的培養過(guò)程進(jìn)行“靈活性”評價(jià)整合，然而這種從理論上看非常全面、非常完備的思考，卻在實(shí)施中逐漸顯現出許多問(wèn)題。例如培養人才并沒(méi)有跟上時(shí)代需求、學(xué)校課程與教學(xué)管理混亂等問(wèn)題，如某中職院校電子商務(wù)專(zhuān)業(yè)，在人才培養時(shí)出現與產(chǎn)業(yè)需要對接不緊密，高技能專(zhuān)業(yè)人才缺口較大的情況?！办`活性”可以成為措施創(chuàng )新的抓手，但同樣也會(huì )掩蓋因涉及多主體與對象、多評價(jià)標準等原因，還未形成完備的全面評價(jià)體系的事實(shí)。

1+X證書(shū)制度出臺后課程因素逐步向融通調整，例如在課程結構層面從“單線(xiàn)程”變成依據證書(shū)導向的“多線(xiàn)程”，在課程內容層面從“單向度”變?yōu)橹R向度與問(wèn)題導向結合的“多向度”，這些都是課證融通課程所需設計的方面，然而在有關(guān)管理制度與評價(jià)模式上，卻基本只能進(jìn)行“彈性化”的設計，導致很多課證融通課程設計在內容、目標上看似很宏大，最終卻沒(méi)有對學(xué)生進(jìn)行有效評價(jià)。這種評價(jià)最終讓課程變得“虎頭蛇尾”，相繼出現如評價(jià)主體責任不明、評價(jià)內容與崗位能力脫節等問(wèn)題。誠然，因為課證融通的課程涉及多主體參與、多方面評價(jià)標準與相應評價(jià)指標的重疊，也許是課程評價(jià)設計的最大難題，但同樣也是該類(lèi)課程最明顯、最能直接體現出新時(shí)代下復合型人才要求的特征。課與證的課程評價(jià)融合可能最終需要尋求的是一種“動(dòng)態(tài)穩定”如“活頁(yè)式教材”一樣可以對其中需要改進(jìn)內容按需刪減的融合評價(jià)模式，但這是目前所遠遠做不到的，我們當下似乎只能退而求其次，提高每個(gè)證書(shū)所對應的評價(jià)體系的針對性，從而為未來(lái)的“動(dòng)態(tài)穩定”打好基礎。

四、生長(cháng)局限：課程生長(cháng)后勁不足

中職課證融通課程體系在設計構建時(shí)缺乏一定的長(cháng)效性，很少有中職院校的課證融通課程構建模式被作為范例推廣，在課證融通直接指向校企合作的前提下，與企業(yè)之間建立了長(cháng)效合作機制的學(xué)校也屈指可數。這種現狀歸根結底是因為“社會(huì )化”的意識不足，院校進(jìn)行課證融通課程設計時(shí)，有兩方面很少考慮到。一是根據相應標準開(kāi)設了該類(lèi)課程去培養復合型人才，培養出的學(xué)生是否能感受到該課程的培訓意義、明晰該證書(shū)帶給學(xué)生的能力能在真實(shí)企業(yè)中運用在哪些方面，自己又能勝任哪些角色，這是有關(guān)學(xué)生之后的發(fā)展問(wèn)題。二是該類(lèi)課程能在本次課程與證書(shū)融合中、在學(xué)校與企業(yè)的合作中、從培養出此批學(xué)生現狀中獲得什么樣的經(jīng)驗，是否能在課程結束后汲取經(jīng)驗進(jìn)行改進(jìn)，這是有關(guān)以后課證融通課程的生長(cháng)的問(wèn)題。課證融通絕不只是1＋X證書(shū)制度的臨時(shí)要求，而是當前社會(huì )的長(cháng)期要求，是新時(shí)代所需的技術(shù)技能型人才的重要培養手段。目前大部分中職缺乏對課證融通課程體系的長(cháng)遠設計，致使融合后效果遲遲達不到理想預期。

深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院與華為協(xié)同育人的案例是成功案例，其“課證共生共長(cháng)”課程體系構建成果為學(xué)校課程與企業(yè)互通提供了優(yōu)秀樣板。在該課程體系構建中，課證是互嵌共生的，直接將企業(yè)對于工程師的融合認證融入高職專(zhuān)業(yè)人才培養中，產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級、華為認證標準不斷升級與深職院課程體系升級同步從而達到“雙贏(yíng)”境界。與之對比便可看出中職的不足。一是對于課程內容設計的局限，由于缺乏對學(xué)生成長(cháng)性的思考，課程內容很大程度上都只是在學(xué)習證書(shū)培訓的內容，企業(yè)認證的內容是否與之吻合未能考慮。二是校企合作的針對性不足，未與特定企業(yè)形成長(cháng)期合作關(guān)系，課與證的融合效果自然不能明顯體現出來(lái)?，F在大部分中職在設計課程時(shí)缺乏“共生”觀(guān)念，課證融通的課程體系構建不僅只是獲得相應證書(shū)，而且需要多方面共同生長(cháng)，課與證的共生需要在構建課程體系時(shí)積極與企業(yè)溝通而不是閉門(mén)造車(chē)，課程與學(xué)生共同生長(cháng)才是課證融通課程具備長(cháng)效性的關(guān)鍵。

來(lái)源：職教發(fā)展研究。

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