一、提高認識深度，聚焦技術(shù)“轉移”，回歸職業(yè)教育課程之本真

增強職業(yè)教育課程的適應性不能過(guò)分強調課程對學(xué)習者行為的預先設定和嚴格控制，要尊重學(xué)習者的能動(dòng)性和創(chuàng )造性，將課程從封閉的實(shí)體性存在轉變?yōu)殚_(kāi)放的、不斷創(chuàng )造著(zhù)的“跑道”。正是如此，學(xué)習者才有機會(huì )擺脫教師和教材中固有的價(jià)值觀(guān)念，憑借“學(xué)習材料”在實(shí)踐中與技術(shù)展開(kāi)有意義的對話(huà)，最終促成理解的變遷和能力的形成。在學(xué)習者與技術(shù)對話(huà)的過(guò)程中，應該將人視為身體與思維合一的整體現象。一方面，人們通過(guò)內嵌于身體中的知覺(jué)促使思維處理情境中的信息并給予反饋；另一方面，人們通過(guò)身體將自身的能動(dòng)作用于客觀(guān)對象。學(xué)習者只有將思維和身體合一，并且通過(guò)行動(dòng)的方式在課程的“跑道”中不斷生成，才不會(huì )偏離技術(shù)技能人才的培養規律。

職業(yè)教育課程要將技術(shù)“轉移”至學(xué)習者的身上，即“具身”，然而技術(shù)“轉移”具有復雜性，它要求職業(yè)教育課程不能從具體的實(shí)踐情境中剝離出來(lái)，并且為學(xué)習者提供經(jīng)歷工作過(guò)程的情境。由此，職業(yè)教育課程要堅持“工學(xué)結合”，為學(xué)習者提供技術(shù)學(xué)習活動(dòng)發(fā)生的時(shí)間和空間，從而突破靜態(tài)的課程實(shí)施方式，推動(dòng)課程向動(dòng)態(tài)演化的方向發(fā)展。

二、對接工作崗位，深化工學(xué)結合，構建工作過(guò)程系統化的課程范式

職業(yè)教育課程要服務(wù)于人的發(fā)展，課程服務(wù)于人的邏輯起點(diǎn)是工作，更確切地說(shuō)是課程面向具體的崗位，以崗為課。職業(yè)教育課程要參照崗位中的具體活動(dòng)來(lái)構建學(xué)習過(guò)程，通過(guò)“學(xué)中做，做中學(xué)”的方式讓學(xué)習者親身經(jīng)歷崗位的運行流程，從而促成技術(shù)學(xué)習活動(dòng)的發(fā)生。職業(yè)教育課程以崗位為邏輯起點(diǎn)，一方面，需要課程開(kāi)發(fā)者圍繞產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng )新鏈對課程體系進(jìn)行前瞻性布局，按照產(chǎn)業(yè)結構、崗位結構和崗位用人需求靈活調整課程結構和具體的教學(xué)單元。另一方面，職業(yè)教育課程要分析和梳理崗位的工作流程，并以此構建工作過(guò)程系統化的課程范式。具體而言，職業(yè)教育課程設計者和開(kāi)發(fā)者應充分調研崗位的“工作過(guò)程”，將這個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運動(dòng)狀態(tài)但結構相對固定的過(guò)程“現象還原”，“還原”成崗位中具體的運行流程和工作標準，梳理出崗位中的關(guān)鍵工藝、技術(shù)和技能。職業(yè)教育課程要以崗位中具體的運行流程和工作標準為依據，對課程進(jìn)行工作過(guò)程系統化處理。課程的工作過(guò)程系統化要基于崗位，并經(jīng)過(guò)教學(xué)化處理形成具體的教學(xué)單元，每一教學(xué)單元均應體現出過(guò)程性、實(shí)踐性和情境性。但在實(shí)踐領(lǐng)域，課程開(kāi)發(fā)者不能生搬硬套甚至扭曲資訊、計劃、決策、實(shí)施、檢查、評估六個(gè)步驟，不可將工作過(guò)程理解為機械的技能訓練，忽視不變的行動(dòng)思維，從而成為“單一”的工作過(guò)程。

三、適應靈活性，系統化設計課程結構，回答“教什么”的命題

產(chǎn)業(yè)的轉型升級提升了勞動(dòng)的復雜性。工作崗位中的生產(chǎn)要素逐漸發(fā)生變化，隨即帶來(lái)的是職業(yè)教育課程如何適應或調整并加以落實(shí)的問(wèn)題，歸根結底是課程的結構問(wèn)題，而課程的結構問(wèn)題隨即又帶來(lái)“知識應用”還是“知識存儲”即教學(xué)活動(dòng)如何發(fā)生的問(wèn)題。目前，職業(yè)教育課程普遍認同行動(dòng)導向，基于工作過(guò)程系統化的課程開(kāi)發(fā)范式已成為共識，然而在實(shí)踐中，由于受到“還原論”影響，課程各教學(xué)單元之間的結構仍存在“碎片化”的痕跡。根據復雜性理論的方法論，課程最終所呈現的教學(xué)單元要具有聯(lián)系性，每一教學(xué)單元之間按照技術(shù)的規律相互組合以產(chǎn)生多種典型工作任務(wù)。由此，我們需要對課程的教學(xué)單元進(jìn)行再認識，不只是將每一教學(xué)單元視為獨立存在的學(xué)習情境，還應為教學(xué)單元之間增添聯(lián)系，從而促使課程中學(xué)習情境的整體性理解和多樣化發(fā)展。

課程的模塊化設計，因其具備靈活重構課程內容體系以快速適應產(chǎn)業(yè)變化的特點(diǎn)，職業(yè)教育課程應以模塊化設計為抓手來(lái)增強其適應性。課程的模塊化設計不是按照學(xué)科的邏輯組織模塊的內容，而是將所有模塊按照整體性理解，對其進(jìn)行工作過(guò)程系統化處理，從而促使每一模塊之間相對獨立且具有一定的關(guān)聯(lián)性。模塊與模塊之間的組合可以再現工作過(guò)程，并且產(chǎn)生不同的典型工作任務(wù)，而技術(shù)的學(xué)習和技術(shù)知識的形成需要扎根于情境，在情境中完成關(guān)于技術(shù)的典型工作任務(wù)。由此，課程的模塊化設計及其具備豐富的典型工作任務(wù)的特點(diǎn)是對技術(shù)技能人才培養“教什么”的回應。

四、深化多主體協(xié)同，關(guān)照“技術(shù)的使用”，解決怎么教的問(wèn)題

技術(shù)的使用過(guò)程就是技術(shù)學(xué)習發(fā)生的過(guò)程。技術(shù)學(xué)習不能只靠教師教學(xué)來(lái)構建，也不能受困于教材中固有的價(jià)值觀(guān)念，而是要求學(xué)習者經(jīng)歷崗位中的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，通過(guò)技術(shù)的使用、多主體協(xié)同、跨學(xué)科學(xué)習和批判反思等方式來(lái)建構。具體而言，一方面，職業(yè)教育課程要尊重技術(shù)和學(xué)習者之間的相互建構，以典型零件或服務(wù)為知識的載體，設計扎根于生活和崗位的學(xué)習任務(wù)。學(xué)習者著(zhù)眼于典型零件或服務(wù)以及與之相關(guān)聯(lián)的學(xué)習任務(wù)，通過(guò)技術(shù)的使用和一系列的行為完成學(xué)習任務(wù)。技術(shù)學(xué)習發(fā)生于學(xué)習者在技術(shù)使用過(guò)程中對技術(shù)的再理解和批判反思。另一方面，職業(yè)教育要將多元主體有機融入課程，一項技術(shù)活動(dòng)最終形成的成果要進(jìn)入產(chǎn)業(yè)，成為實(shí)體性存在的產(chǎn)品，這個(gè)過(guò)程不但涉及技術(shù)的因素，還受到經(jīng)濟和管理的制約。所以，職業(yè)教育課程一要促進(jìn)專(zhuān)任教師與不同類(lèi)型、不同專(zhuān)業(yè)的教師、行業(yè)企業(yè)的技術(shù)人員和管理者之間的深度交流與合作，實(shí)現教學(xué)團隊的跨界融合；二要實(shí)現多專(zhuān)業(yè)的協(xié)同，職業(yè)教育課程要圍繞典型工作任務(wù)，組織多個(gè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習者共同經(jīng)歷崗位中的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，從而共同將潛在的方案轉化為現實(shí)的產(chǎn)品，讓技術(shù)的學(xué)習在多專(zhuān)業(yè)協(xié)同的技術(shù)過(guò)程中得以可能。

來(lái)源：高職觀(guān)察，節選自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2023年第17期。

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