一、高職院校專(zhuān)業(yè)群課程目標的確定

具體到課程方面，如何落實(shí)學(xué)習成果呢？就一門(mén)課程而言，可以借鑒通過(guò)完成學(xué)習性任務(wù)以實(shí)現自身職業(yè)能力的提升。那么高職院校專(zhuān)業(yè)群課程目標制訂需要完成以下內容：首先，明確本門(mén)課程對應什么崗位或工作領(lǐng)域。其次，明確生產(chǎn)、操作以及管理一線(xiàn)詳細領(lǐng)域的從業(yè)人員所做哪些事情表現出了什么樣的特征。最后，基于上述描述推導出該課程的目標。

（一）以產(chǎn)業(yè)發(fā)展為指引，突出職業(yè)能力

全球產(chǎn)業(yè)鏈處于不斷變化發(fā)展的過(guò)程，必然導致整個(gè)社會(huì )分工不斷進(jìn)行動(dòng)態(tài)調整。舊職業(yè)逐漸消失，新職業(yè)不斷涌現。人才需求端的調整決定了人才供給側的改革，作為復合型技術(shù)技能人才供給側的高職院校敏銳地洞察著(zhù)社會(huì )發(fā)展的動(dòng)向，明確自身的辦學(xué)定位、合理調整內部組織結構、不斷開(kāi)展課程變革。這就要求高職院校專(zhuān)業(yè)群課程目標不僅要滿(mǎn)足當下產(chǎn)業(yè)對人才的需求，還要促進(jìn)學(xué)生的可持續發(fā)展，在其完成三年的高職生涯及初次就業(yè)后3～5年內仍然能勝任職業(yè)崗位的要求。

作為當前的高新產(chǎn)業(yè)同時(shí)也是國家戰略布局產(chǎn)業(yè)，智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)產(chǎn)業(yè)集多學(xué)科、多行業(yè)于一體，迫切需求高素質(zhì)技術(shù)技能復合型人才；智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)產(chǎn)業(yè)人才覆蓋了上游的零部件研發(fā)設計、中游整車(chē)集成開(kāi)發(fā)以及下游共享出行服務(wù)等；從形象思維轉向邏輯思維，“望、聞、問(wèn)、切”等傳統的人工操作顯然已無(wú)法跟上先進(jìn)的診斷儀器設備和操作流程。

（二）以技術(shù)為邏輯主線(xiàn)，凸顯專(zhuān)業(yè)群特色

裝備制造類(lèi)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展尤以技術(shù)的更新?lián)Q代更為突出。技術(shù)作為人類(lèi)適應環(huán)境并改造環(huán)境的一種具體的方式方法，要求課程目標充分體現技術(shù)的內涵與特征，凸顯專(zhuān)業(yè)群特色[7]。以智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)全產(chǎn)業(yè)鏈覆蓋的技術(shù)為邏輯主線(xiàn)，立足于全國高職、通用性能力和中高本一體化培養，通過(guò)技術(shù)知識的構建，實(shí)現課程目標。

（三）構建多維目標體系，正確表述目標要求

構建多維目標體系，需要厘清課程目標的“三橫三縱”?！叭龣M”，即從課程目標的維度而言，包括知識、技能和態(tài)度等三個(gè)維度；“三縱”，即從課程目標的層次而言，包括宏觀(guān)的人才培養目標、中觀(guān)的具體每門(mén)課程的目標和微觀(guān)的課程內模塊的目標。

課程目標的表述需要包含四個(gè)要素：一是行為主體，目標對象應是學(xué)生的行為；二是行為動(dòng)詞，描述行為主體可觀(guān)察、可測量的具體的行為；三是條件，描述行為主體產(chǎn)生行為結果的特定范圍；四是標準，評價(jià)行為主體產(chǎn)生行為結果的具體程度。

二、高職院校專(zhuān)業(yè)群課程內容的設置

（一）課程內容的頂層設計

職教20條明確規定“課程內容與職業(yè)標準對接”“學(xué)校積極為企業(yè)提供所需的課程”；“雙高計劃”關(guān)于“打造高水平專(zhuān)業(yè)群”，對教學(xué)內容、教學(xué)資源等做出了具體的要求；2021年全國職業(yè)教育大會(huì )同樣對職業(yè)教育課程內容作了重要部署。從國家層面，不斷加大對職業(yè)教育課程內容的頂層設計。根據職業(yè)教育課程論，不能選擇并序化職業(yè)教育課程內容，就無(wú)法實(shí)現職業(yè)教育真正意義上的改革?？梢?jiàn)，課程內容的設計應從兩方面著(zhù)手：一方面需要正確選擇合適的內容構建課程，另一方面還需要將選入課程的內容進(jìn)行序化。

（二）課程內容的選擇

靳玉樂(lè )對課程內容作出了明確的定義，雖是從普通教育層面進(jìn)行的論述，但對職業(yè)教育仍具有很大的參考價(jià)值。依此，課程目標則是課程內容選擇的首要因素。高職院校人才培養規格的類(lèi)型與層次，要求課程內容的選擇必然是“習得為主且適度夠用”?，F代課程論認為，要體現知識的動(dòng)態(tài)性、結構化及多類(lèi)型的特征。這就需要考慮第二個(gè)因素，即時(shí)代性。新時(shí)代背景下，其一，課程內容的選擇與職業(yè)標準對接，充分展現新時(shí)代的新要求。智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)產(chǎn)業(yè)集多種新興技術(shù)于一體，有必要而且必須將這些新知識融入課程。其二，根據“三全育人”對職業(yè)教育課程的規定，可以在技術(shù)知識的選擇過(guò)程中，一方面，將智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)產(chǎn)業(yè)的國家品牌、國家力量進(jìn)行融合，培養學(xué)生的愛(ài)國、愛(ài)黨情懷；另一方面，通過(guò)智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)產(chǎn)業(yè)要求的職業(yè)能力標準、規范操作行為，錘煉學(xué)生的工匠精神。其三，強化類(lèi)型教育特征，實(shí)施“崗課賽證”融通。1+X證書(shū)制度是國家推動(dòng)職業(yè)教育改革發(fā)展及專(zhuān)業(yè)轉型升級的一項頂層設計；人社部、教育部每年都會(huì )組織相關(guān)的技能競賽，國際上也會(huì )定期舉辦相應的競賽。將1+X證書(shū)里中、高級職業(yè)技能和技能競賽中相關(guān)的內容融入課程，以及將技能競賽的考核標準添加進(jìn)課程，構建以課程為中心的“崗課賽證”互融的課程內容。

（三）課程內容的序化

有了課程內容是否可以直接進(jìn)行課程實(shí)施？顯然不是，還需要解決幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，單門(mén)課程中的內容應該按照什么邏輯進(jìn)行組織？專(zhuān)業(yè)群課程體系中的不同課程又得按照什么順序編排？這就是課程內容的序化。課程內容的序化問(wèn)題不僅在教材編寫(xiě)時(shí)存在，也存在于不同年級安排課程內容順序的過(guò)程中。以“智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)底盤(pán)線(xiàn)控系統裝調與測試”這門(mén)課程進(jìn)行課程內容序化為例。該課程是高職院校智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)專(zhuān)業(yè)群中的專(zhuān)業(yè)核心課程，其內容主要包括智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)底盤(pán)線(xiàn)控執行系統裝配、智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)底盤(pán)線(xiàn)控執行系統調試、智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)底盤(pán)線(xiàn)控執行系統測試等三個(gè)項目。三個(gè)項目按照智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)底盤(pán)線(xiàn)控執行系統的工作邏輯，分別是裝配、調試和測試，形成一個(gè)完整的工作過(guò)程；并且根據操作的復雜程度，由簡(jiǎn)到繁，逐步提升。

三、高職院校專(zhuān)業(yè)群課程實(shí)施的設計

OBE理論強調成果導向，其核心要素是實(shí)現成果的具體方式，即采用什么樣的方法解決什么樣的問(wèn)題，這是屬于過(guò)程中需要關(guān)注的內容。課程實(shí)施旨在順利獲得成果。落實(shí)課程實(shí)施行動(dòng)過(guò)程的完整性，可以從三方面著(zhù)手：開(kāi)展企業(yè)工作場(chǎng)所學(xué)習、創(chuàng )設非正式學(xué)習途徑和推動(dòng)隱性知識共享。

（一）開(kāi)展企業(yè)工作場(chǎng)所學(xué)習

職業(yè)教育的職業(yè)屬性決定了課程實(shí)施的環(huán)境離不開(kāi)人才需求端——企業(yè)?，F代課程論提出開(kāi)發(fā)企業(yè)課程，推動(dòng)課堂進(jìn)企業(yè)，校企協(xié)同育人。企業(yè)課程區別于傳統課程中的企業(yè)實(shí)習或學(xué)校課程中的企業(yè)實(shí)踐，其實(shí)施主體應是企業(yè)經(jīng)驗豐富的一線(xiàn)職工，實(shí)施內容應是基于工作過(guò)程的技術(shù)知識，實(shí)施環(huán)境應是企業(yè)真實(shí)的工作場(chǎng)所，實(shí)施標準應是企業(yè)職業(yè)標準，從而為學(xué)習者開(kāi)展企業(yè)工作場(chǎng)所學(xué)習。這里，需要明確四個(gè)問(wèn)題。首先，“雙師型”教師的培養。一方面，新入職的教師不再是應屆畢業(yè)生而更多的是具備企業(yè)一線(xiàn)工作經(jīng)驗；另一方面，每年開(kāi)展教師下企業(yè)進(jìn)車(chē)間活動(dòng)，以此更新技術(shù)知識、熟悉企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)操作流程。其次，教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)。校企共同開(kāi)發(fā)課程、編制教材。再次，教學(xué)方法的應用。靈活采用情境式教學(xué)，深化“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的變革。最后，教學(xué)標準的確定，構建對接企業(yè)職業(yè)標準并且符合不同學(xué)習群體學(xué)習規律的教學(xué)標準。

（二）創(chuàng )設非正式學(xué)習途徑

很多職業(yè)品質(zhì)的養成往往就是在工作過(guò)程中習得。工業(yè)4.0時(shí)代，簡(jiǎn)單重復的勞動(dòng)工作逐步被機械取代。這就要求高職不斷深化第二課堂變革?？梢詮囊韵氯矫鎸で笸黄疲浩湟?，加強勞動(dòng)教育。教育部明文規定在課程實(shí)施過(guò)程中加入勞動(dòng)教育?？梢?jiàn)，勞動(dòng)教育對于高職學(xué)生而言意義重大。其二，提倡創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)教育。開(kāi)展形式多樣的創(chuàng )業(yè)指導，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )業(yè)興趣。其三，開(kāi)展職業(yè)技能競賽。在大賽中融入職業(yè)標準，提升參賽選手的技能水平。以智能網(wǎng)聯(lián)汽車(chē)技術(shù)技能競賽為例。創(chuàng )新賽項設計，鼓勵參賽選手獨立開(kāi)展傳感器裝調、虛擬仿真、道路測試等工作，提升自動(dòng)駕駛多傳感器融合識別、路徑規劃與自主決策驗證以及測試、營(yíng)運與維護等能力。作為雙人賽，匯集全國各地學(xué)生、教師以及企業(yè)職工同臺競技。

（三）推動(dòng)隱性知識共享

這里主要是指教師通過(guò)實(shí)施生成性課程，在課程實(shí)施前后不斷反思與積淀，從而推動(dòng)隱性知識共享，進(jìn)而形成新認識和新行為、學(xué)生的新收獲，促進(jìn)教學(xué)相長(cháng)。生成性課程基于課程的生成性品質(zhì)而存在，是相對于傳統的預設性課程而言的，是在教師、學(xué)生、文本和情境等多種因素互動(dòng)中所建構生成的一種非預期的、超越于原有預設性課程但富有教育價(jià)值的經(jīng)驗體系。職業(yè)教育課程實(shí)施普遍具有“隱性”崗位上緘默性知識的傳授，這就要求打破傳統的課程實(shí)施模式，構建基于成果導向的能力本位課程實(shí)施體系。這要求教師豐富自身的企業(yè)技術(shù)實(shí)踐經(jīng)歷、提升自身的企業(yè)技術(shù)研發(fā)服務(wù)能力、增強自身的自我技術(shù)反思能力。當然也需要聘請更多的企業(yè)技術(shù)骨干擔任兼職教師，便于技術(shù)知識有效傳遞共享。還需要教師搭建合作學(xué)習平臺，發(fā)揮同學(xué)之間的切磋互助作用，尤其是發(fā)揮技術(shù)知識先行掌握者的示范引領(lǐng)作用，推動(dòng)同學(xué)之間所習得的隱性技術(shù)知識共享。

四、高職院校專(zhuān)業(yè)群課程評價(jià)的構建

如何判斷課程目標是否達成，課程內容設置是否規范，課程實(shí)施是否可行，需要采取合適的課程評價(jià)。誰(shuí)來(lái)評價(jià)？如何評價(jià)？評價(jià)什么？對于這些問(wèn)題，本部分從樹(shù)立以學(xué)習者為中心的課程評價(jià)觀(guān)，運用表現性評價(jià)方法論來(lái)構建評價(jià)指標體系。

（一）以學(xué)習者為中心的課程評價(jià)觀(guān)

評價(jià)，是OBE的重要元素，強調對學(xué)生學(xué)習效果的總結與分析。通過(guò)學(xué)生自評和學(xué)生互評等方式，以成果導向為依據，評價(jià)課程目標是否具備時(shí)代性、完整性、合法性、合理性、可行性和發(fā)展性，評價(jià)課程內容是否以任務(wù)為重要載體、具有與工作過(guò)程的相關(guān)性和可遷移性，評價(jià)課程實(shí)施是否條件充分、過(guò)程規范，評價(jià)課程效果是否滿(mǎn)足各方利益需求（學(xué)生綜合職業(yè)能力提升、教師專(zhuān)業(yè)能力改進(jìn)、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量提高、企業(yè)經(jīng)濟效益增長(cháng)等），評價(jià)課程評價(jià)是否立足于產(chǎn)業(yè)對人才的需求、企業(yè)參與度如何、是否體現整體性等。

（二）構建評價(jià)指標體系

要進(jìn)行課程評價(jià)，就必須建立評價(jià)指標。高職院校課程評價(jià)指標體系非常復雜，因為該指標體系需滿(mǎn)足以下條件：一是滿(mǎn)足評價(jià)的效度要求，即客觀(guān)地反映一所高職某專(zhuān)業(yè)群的課程質(zhì)量水平；二是操作便捷，即對評價(jià)指標作出判斷的依據易于搜集；三是指標之間具有獨立性，即指標要素間彼此獨立、互不影響?？梢圆捎萌A東師范大學(xué)徐國慶教授提出的課程評價(jià)五要素模型，依此構建評價(jià)指標體系，即需求、結構、內容、條件和實(shí)施。

來(lái)源：高職觀(guān)察，節選自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2023年第17期。

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