黨的二十大報告指出，中國式現代化是人與自然和諧共生的現代化。加快發(fā)展數字經(jīng)濟，促進(jìn)數字經(jīng)濟和實(shí)體經(jīng)濟深度融合。面對可持續發(fā)展和數字化這一交織疊加的新雙重轉型，作為致力于提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才的職業(yè)教育，必須變革自身以實(shí)現高質(zhì)量發(fā)展，這不僅需要重新定義職業(yè)教育的目的，關(guān)注其作為公共事業(yè)的宏觀(guān)社會(huì )治理，也需要關(guān)注其微觀(guān)層面的課堂教學(xué)創(chuàng )新，重構課堂教學(xué)新的轉向。

一是教學(xué)的關(guān)系性轉向。由于職校生長(cháng)期背負著(zhù)“學(xué)習習慣不好、學(xué)習基礎差、學(xué)習動(dòng)力不足”等刻板印象，因而教學(xué)的首要任務(wù)不是教他們具體的技術(shù)技能，而是首先實(shí)現他們與教師、同伴與知識的關(guān)系重建，通過(guò)在教學(xué)中引入各種“對話(huà)”活動(dòng)，逐步修復激發(fā)他們的學(xué)習狀態(tài)和能量，在師生之間建立起關(guān)懷和信任的關(guān)系，從而協(xié)作實(shí)現學(xué)習目標。一方面，教師要有高超的聯(lián)結能力，通過(guò)將教學(xué)置于廣闊的社會(huì )生活和工作場(chǎng)景中，真正貼近每一個(gè)學(xué)生；另一方面，教師更要有足夠包容的心態(tài)，有時(shí)學(xué)生在課堂上所展現出的沉默、退縮等，恰恰源于對自己、未來(lái)和職業(yè)的恐懼，而一個(gè)善意的眼神、一次耐心的傾聽(tīng)、一場(chǎng)心靈的交流或許就能幫其擺脫恐懼。

同時(shí)，教學(xué)的關(guān)系性轉向不僅局限于人與人之間，還要拓展至人與技術(shù)之間，這從大國工匠的成長(cháng)歷程可以得到啟示——我國焊接火箭“心臟”第一人高鳳林回憶學(xué)徒期間的一個(gè)細節時(shí)說(shuō)道，在一次檢驗試片焊接效果時(shí)，由于試片剛焊完比較燙，便隨手把試片扔到地上，結果被師傅嚴厲批評一定要尊重自己的工作對象?？梢?jiàn)正是人與技術(shù)的關(guān)系構成了技術(shù)問(wèn)題解決的根本和特質(zhì)，因此在職業(yè)教育課堂教學(xué)中，既要發(fā)展人與人的對話(huà)，也要開(kāi)啟人與物的對話(huà)，正是在與技術(shù)的對話(huà)中，學(xué)生們逐步學(xué)會(huì )對人與物的尊重，學(xué)會(huì )對普通勞動(dòng)者和自己勞動(dòng)成果的尊重。

二是教學(xué)的整體性轉向。教學(xué)的整體性首先來(lái)自對人的理解。每一位進(jìn)入職業(yè)教育場(chǎng)域的學(xué)習者，在學(xué)習過(guò)程中不僅面臨認知困境，也面臨情感和意志方面的困境，如自卑、恐懼、不安、迷茫等。因此把學(xué)生視為完整的人，是職業(yè)院校教師認識學(xué)生的重要命題，要不斷消除對他們的偏見(jiàn)，引導其重新認識、發(fā)現自我，逐步建立起職業(yè)成就感和尊嚴感，否則即便掌握了一些操作技能，但操作的習慣也會(huì )規約行動(dòng)和思想模式，使職業(yè)教育所培養的人的生活方式和心智呈現出機械模式化狀態(tài)。

這種整體性同樣體現在對技術(shù)技能及其學(xué)習的豐富化理解，像傳統印象認為職業(yè)教育中技術(shù)技能尤其是動(dòng)作技能的習得很容易，只要不斷重復性訓練就可以，但這種“刺激—反應”技能獲得模式，顯然不足以解釋技能學(xué)習的全貌。比如建筑專(zhuān)業(yè)的學(xué)習，絕不止于學(xué)習建筑材料、構造等技術(shù)層面，其根本意義在于設計人的生活、追問(wèn)筑造與居住的意義，通過(guò)一個(gè)個(gè)典型項目、任務(wù)和問(wèn)題的交互設計，讓學(xué)生思考“居”的本質(zhì)。近年職業(yè)教育國家政策文件反復提及要遵循技術(shù)技能人才成長(cháng)規律，努力培養更多能工巧匠、大國工匠，但具體到每一個(gè)職業(yè)中，究竟遵循怎樣的成長(cháng)規律，還缺少實(shí)證研究。技術(shù)哲學(xué)家德雷福斯在考察了諸多行業(yè)技術(shù)能手的基礎上，揭示了技術(shù)技能人才成長(cháng)的規律，他認為學(xué)習者在技能形成過(guò)程中，不僅經(jīng)歷了認知和實(shí)踐轉變，更經(jīng)歷了情感轉變。只有透過(guò)情感化的、投入的、體知合一的學(xué)習，人們才能真正達到熟練和專(zhuān)家階段，因此在技能學(xué)習過(guò)程中，必須采取整體的教育和學(xué)習方法，不僅要關(guān)注技能學(xué)習過(guò)程中的認知維度，更要關(guān)注非認知因素，而后者在今天顯得更為重要。

三是教學(xué)的意義性轉向。教學(xué)過(guò)程中每一個(gè)環(huán)節都是意義的生成、建構與提升，從教學(xué)組織形式來(lái)看，當前項目教學(xué)、合作學(xué)習等在職教課堂上廣泛應用，活動(dòng)設計與情境創(chuàng )設成為常態(tài)，但有些還是缺乏長(cháng)久性的實(shí)質(zhì)內容和對意義性的深刻理解，很少思考活動(dòng)提供給學(xué)生怎樣的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗如何不斷累積產(chǎn)生新的經(jīng)驗，活動(dòng)的結果是否讓學(xué)習者與環(huán)境有所互動(dòng)反思，活動(dòng)的過(guò)程是否引起學(xué)生思維的挑戰、質(zhì)疑和不斷的嘗試努力。從教學(xué)場(chǎng)景來(lái)看，雖然人工智能為代表的新型數字技術(shù)不斷賦能職教課堂，改變著(zhù)教與學(xué)的方式，但總體上看，數字教育距實(shí)現“人技融合”、成為職業(yè)教育低碳轉型的加速器依舊任重道遠。從學(xué)習評價(jià)方面來(lái)看，必須要清楚哪些教學(xué)目標適合或不適合被測量，比如職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力，很大程度上是無(wú)法被衡量的只有在完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)習者本人及其同伴才有最切身的感受和體驗，而當我們用合適的方式讓學(xué)生和小組參與評價(jià)時(shí)，責任的意識才有可能得以生成與建構。

面對不同的技術(shù)時(shí)代，意義性被賦予不同的內涵，在大工業(yè)化背景下，職業(yè)教育主要培養的是適應標準化勞動(dòng)分工的人，技能的學(xué)習成為一個(gè)程序化、操作化和確定性的過(guò)程，“有用”和“效率”成為其追求的主要目標，但職教課堂在關(guān)注標準化、操控化、效率、安全、有用等方面的同時(shí)，也要關(guān)注未來(lái)勞動(dòng)者所應具備的情感、美感、想象力、創(chuàng )造力等內容，更要讓學(xué)生對技術(shù)、職業(yè)有一些形而上的思考，讓他們在更高的層次和境界上成為美好生活的創(chuàng )造者，這對于我們培養能工巧匠、大國工匠尤為重要。

作者：系江蘇省教育科學(xué)研究院、教育現代化研究院研究員

信息來(lái)源：中國教育報 2023年7月4日 07版